通知します
ガイド
成長する
約
上の図面 ラテン系歴史プロジェクトのウェブサイトプエブロ郡のコレクションから、「英語だけが文化の死」という言葉が刻まれた墓石があり、その上に「言語を否定し、ルーツを否定し、文化を否定する」という言葉が刻まれています。この力強いイメージは、学校や社会全般における抑圧的な言語政策との闘いがいかに根強く残っているかを反映している。ある言語を否定することは、単に別の語彙を使ったり、話し方を言い換えたりすることを要求するだけではなく、文化的ルーツ、アイデンティティ、魂を否定することでもあります。それは人間性の否定です。
デンバー大学モーグリッジ・カレッジ・オブ・エデュケーションのマリア・デル・カルメン・サラザール教授は、幼い頃にこのような人間性の否定を経験し、そのことについて感動的にこう書いている。
スペイン語やメキシコの文化など、自分の宝を全部持って学校に行きました。 ファミリア （家族）、そして知る方法。私は英語とアメリカの文化と引き換えに、自分の宝物を教室の戸口に捨てました。その結果、アメリカ社会への同化は苦しいものでした。私の最初の思い出のひとつは、自分の黒い肌を手放したいと願ったことです。私はどうしても白人になりたかったし、存在するのが嫌いでした。 ラモレナ、浅黒い肌の女の子。私は白さを成功と関連付けるようになり、茶色さは失敗を連想するようになった。私は自分の人間性の最も本質的な要素に対する恥の感情に圧倒されました。その結果、アメリカの教育制度における私の経験は、私の人間性を保つために果てしない苦労を重ねることで特徴づけられました (サラザール、2013年、121ページ)。
教室で母国語を使うことを妨げられると、子どもの「人間性」の「最も重要な要素」の1つが否定されてしまいます。ジム・カミンズ教授は、「学校で子供の言葉を使わないこと」（2001、19ページ）は、「子供を拒絶することです」と言っています。
しかし、多くの学校では非人間的な言語政策や慣習が続いており、子どもたちは毎日、宝物を教室の玄関に捨てざるを得ないため、子どもたちの人間性が否定されています。それでも、「英語のみ」のポリシーを実施して、多言語を話す生徒が自分の言語の全レパートリーにアクセスできないようにし、心の言語を話す子どもを罰しようとする学校もあります。こうしたアプローチは、学校から非難されています。 ナショナル・カレッジ・オブ・ティーチャーズ・オブ・イングリッシュ 「学生の声を奪う」ようなものです。それでも、「貧しい子供たちの言語と文化を病理学的に扱う」学校や、英語学習者を欠陥のある視点で捉え、英語学習者を貧弱だと捉えたり、一話だけで非難するようなレッテルを貼ったりする学校もあります（フローレス、クライン、メンケン、2015)。
カミンズとして（2005、586 ページ）は、これは「奇妙な状況」であり、学校が「英語の単一言語を話す人を外国語話者に変えるのに苦労しているが、ほとんど成功していない」一方で、他の言語の「流暢な話者」を、その言語の宝を否定することで「単一言語話者」を「単一言語話者」に変えることに成功している、と指摘しています。少数の人々の「エリート・バイリンガリズム」（外国語プログラム、留学の機会など）を追求する中で、他者の「フォーク・バイリンガリズム」は非合法化され、「付加的バイリンガリズム」、ある人にとっては「減法的バイリンガリズム」、他の人にとっては「減法的バイリンガリズム」（ゲレロ、2010年)。
このような非人間的な言語政策や慣行は、しばしば「単一言語主義が人間のコミュニケーションのデフォルトであるという仮定に基づく」「単一言語バイアス」と呼ばれるものによって支えられています（アクバル、2013年、42ページ）または、言い換えれば、「1つの言語しか話せない人が... 標準であり、バイリンガルとマルチリンガルはその規範の例外である」（バラット、2018年)。この単一言語バイアスは、学校ではさまざまな形で現れます。言語カリキュラムの基準と評価の枠組みは、「すべて単一言語バイアスによって大きく形作られてきました」(ジェネシー、2022年); 単一言語バイアスは、言語が独立した境界のあるシステムとして存在するという仮定を、「厳密に分離しておくべき二つ [またはそれ以上] の孤独」として形作ります (カミンズ、2008年、65ページ）なので、時間割グリッドに組み込んだり、生徒が教室から教室へと移動するときにオンとオフを切り替えたりできます。
過去10年間、アジアの文化・言語インターナショナルスクール（英語が主な指導言語）で働いてきた教師として、単一言語による偏見とそれが生み出す非人間的な言語政策や慣行に対抗する重要な方法の1つは、言語を変える教育法を採用することだと気づきました。トランスランゲージングは、言語をマルチリンガルの心の中で2つの単一言語のように存在する分離された制限されたシステムとしてではなく、私たちが通常別々の言語として扱うものが、実際には1つの言語レパートリーとして絡み合い、絡み合っている統一されたコミュニケーションリソースとして扱うことから始まります。その場合、トランスランゲージングは次のように定義されます。
... コミュニケーションの可能性を最大限に引き出すために、バイリンガルが自律言語と呼ばれるもののさまざまな言語的特徴またはさまざまなモードにアクセスする行為（ガルシア、2009年、140ページ)。
たとえば、教室で生徒が英語で先生の指導を聞き、クラスメートに韓国語で話して理解を明確にし、次にグループに英語で質問する場合、生徒は単に異なる言語を切り替えるだけでなく、完全な言語リソースを活用しています。この学生は、「名前付き言語の社会的および政治的に定義された境界を注意深く遵守することを考慮せずに、完全な言語レパートリー」を展開しています（オザガイ、ガルシア＆リード、2015年、281ページ）、トランスランゲージングです。
言語的に多様な分野では、トランスランゲージングは多言語者にとって自然なプロセスであり、「子どもたちは、そうするように励まされることなく、あるいは他の人からそうすることを思いとどまらせられても、自発的にトランスランゲージングを行います」（ハリス他、2020年、54ページしかし、学校における言語政策や慣習は、しばしばそれを閉鎖しようとします。したがって、言語的に多様な生徒の教師の責任は、多言語学習者のコミュニケーションにおいて当たり前の計画外または自発的なトランスランゲージングを許可することだけでなく、教育的トランスランゲージングを使用して学習するためのリソースとして活用することです。教育的トランスランゲージングでは、トランスランゲージングは「授業計画の一部であり、教育的目的を持っている」として意図的に学生の全言語を使用して教えます。言語レパートリー（セノーズ＆ゴーター、2020年、3ページ)。 CUNY-NYSIEBの教育者向けガイド 多言語リーディングパートナー、言語間の語彙調査、多言語研究などの戦略を用いて、このような教育的トランスランゲージングの実践例を紹介しています。
教育学的なトランスランゲージングの学問的利益という観点から議論することができます (例: ヒルクレスト、2021年）、または、すべての学習者に「公平で質の高い教育」を受ける子どもの権利の観点から見ると、 ユネスコ (2017) 「教育が社会の多言語性に対応し、それを反映する場合にのみ可能になる」と述べています。また、社会が掲げる価値観に沿って、人間味のあるアプローチという観点から、トランスランゲージングを提唱することもできます。 人間再生プロジェクトこれが、この記事の残りの部分で取り上げる質問です。そのためには、言語は私たちのアイデンティティと深く結びついているということを認識する必要があります。そして、上で説明したように、言語を否定したり非合法化したり、子どもが言語の全レパートリーにアクセスできないようにしたりすることは、その人のアイデンティティに影響を及ぼします。カミンズとして (2001、19ページ）は説明します、
学校で子どもたちに伝えられるメッセージが、暗黙的であれ明示的であれ、「あなたの言語と文化は校舎のドアに任せなさい」というメッセージの場合、子どもたちも自分らしさの中心的な部分、つまりアイデンティティを校舎の玄関に任せます。このような拒絶感を感じると、教室での指導に積極的かつ自信を持って参加する可能性ははるかに低くなります。
教育的トランスランゲージングは、言語的に多様な学校でこれに対抗できる1つの方法です。トランスランゲージングの教育法は、子どもたちの言語や文化は教室で歓迎されていること、学習のための貴重な資源であり、確認すべきアイデンティティであることを強調することで、子どもたちに伝えられるメッセージを変えます。これを理論化してみると、チャイルズ (2016、27ページ）は、トランスランゲージングについての議論の中で、サラザールの人間味のある教育学の原則と実践に基づいており、教室でのトランスランゲージングは「人間味のある体験を可能にする」と主張しています。「学習者がもたらす言語と社会文化的宝は、人間味のある参加を促進するために、学習者がもたらす言語と社会文化的宝が評価され、教室に組み込まれる」からです。子供たち (2016、27ページ）は、トランスランゲージングを通じて「言語を使って学習者と教師がより完全に自分らしくいられるようにする」方法を、詩的な探求を通して探求しています。
トランスランゲージングを通じて、学生が「より自分らしく」いられるようなスペースを開くことは、下の画像に示すように、Human Restoration Projectのコアバリューと明らかに一致しています。
リンと彼がそうであるように、トランスランゲージングには（2017、228 ページ）、貴重な「アイデンティティ確認機能」を説明してください。「言語がマイノリティな学生が自分の現実を声に出し、自分の在り方を示し、専門知識を発揮し、新しい現実を創造できる第三の空間」を作り出します（Yilmaz、2019、p.211）、それを通して彼らのアイデンティティが確認されます。生徒たちが言語的、文化的アイデンティティについて、そうでなければ隠されてしまうような側面を共有できるようになると、教師は生徒たちのことをよりよく知り、彼らの資産を見ることができるようになり、英語学習者を取り巻くしばしば見られる不足した物語に疑問を投げかけることができます。として タン・ヒョンが観察する、「私たちが子供たちを別の方法で見るとき、私たちは別の方法で教えます」。生徒の弱点やギャップよりも、トランスランゲージングによってより目に見えるようになった生徒の強みと可能性を見ると、それらの資産を活用する方法で教えます。同様に、好循環のなかでは、 別の方法で教える 私たちに機会を与えてくれます 学生をさまざまな方法で見るというのも、言語を変える教育法は、学生が自分の宝物を分かち合い、人間らしさを完全に垣間見ることができ、生来の人間的価値への敬意を示すためのスペースを開くからです。
リンと彼 (2017、228 ページ）動物分類に関する科学の授業中に、クラスが草食動物の例を提案していて、一部の学生が言及した教室でのやり取りについて説明してください ラクダ; 先生はそれを黒板に付け加えたが、自分たちは草しか食べないのかという疑問を表明した。ある南アジアの学生は、ウルドゥー語で「ウーンス」（ラクダ）という言葉を使い、「仲間たちから誇らしげに響き渡った」と言い、ラクダは「もちろん」肉を食べないと説明した。ここでは、生徒は「異なる文化的、地理的環境で育った」教師にはない知識を持ち、トランスランゲージングによって開かれた教室の空間でその知識を共有できるようになりました。学生がコミュニティ内で得た知識が評価され、正当化され、トランスランゲージングを通じて活用されれば、教育は学生自身のコミュニティとの関連性を見出すことができます。目的探求として教育に移行するには、生徒は学校での学習に投資し、つながりを感じる必要があります。多言語学習者にとっては、トランスランゲージングによってさまざまな言語コミュニティで得た知識同士のつながりを築き、教室で得た知識を多言語のアイデンティティに統合できるため、これをさらに高めることができます。
トランスランゲージングは、「権力関係を断ち切り、教師と生徒がお互いから学ぶことを奨励する共同学習環境を作り出す」ため、教室のパワーダイナミクスを変えます（デイビス＆ファイアック、2017年、86ページ)。このような環境では、トランスランゲージングは「思いやりや愛情を示し、信頼と関係を築く」ために使用できます (タイガート他、2020年)。トランスランゲージングは、足場を提供し、自分のアイデンティティを確認することで、生徒が教室での課題により積極的に参加できるようにします。これにより、仲間や教師とのより強固で人道的な関係を築くことができます。トランスランゲージングは、多言語の教室を人間味のあるものにし、非人間的な実践からのより大きなシフトにつながる可能性を秘めています。南アフリカでの教室でのトランスランゲージングの実験を例にとってみましょう。「単一言語のスクリプトカリキュラムで知られていた厳格な教室の雰囲気は、生徒の緊張につながっていましたが、トランスランゲージングによる対話的、協調的、コミュニケーション的な言語学習という快適で人道的で共同体的な雰囲気によって完全に消滅しました」（ジョウ＆ランダ、2019年、303ページ)。
トランスランゲージングは単なる「流行のトレンド」ではないことを認識することが重要です (エルドキア、2020年、10ページ) または '流行語' (フローレス、2014年）そして、それを学習者サポートを提供するために時々使用する別の「戦略」や「ツール」に限定すべきではありません。この記事でもお分かりのように、ツールはこれよりもずっと大きなものです。トランスランゲージングは「政治的行為」であり、「言語を少数民族とする人々の言語的自己決定をめぐるより大きな政治的闘争の一部」である (フローレス、2014年); それは「政治的立場、脱植民地化スタンス」です (ウェイ、2022年、172ページ)。このようなアプローチにより、トランスランゲージングは「学校内に社会正義の実践が盛んな空間... トランスランゲージングのスペースを作ることで、生徒が力を与え、順応性があり、関連性があり、自分の人生経験を反映したものとして体験できるスペースを作ります」（シオエ・ペーニャとスネル、2015年)。さらに、トランスランゲージングは、より広範な批判的教育学と同様に、特定の言語学の方法を優れていると位置づける不公平なヒエラルキーを破壊する。トランスランゲージングは、「標準言語の覇権と言語帝国主義に挑戦する」ことで、「構造的不平等」と闘うことを目指している（イルマズ、2019年); このようなヒエラルキーは、「多言語学習者が主体性と行動主義を構築しながら、さらに新しいイデオロギーと意識を創造する」ため、このようなヒエラルキーを学ばずに抵抗できる一つの方法です (デイビス＆ファイアック、2017年、86ページ)。。したがって、トランスランゲージングは、より公正な学校だけでなく、より公正な「多文化、多言語の学校が「標準」と見なされ、すべての言語とそれを話す人々が大切にされる社会」を作るというより大きな使命の重要な部分です（クリーブ、2020年、28ページ)。
つまり、教師や学習者が「社会的、思考的、変革的な個人として参加する」ことができる場を開くことで、「トランスランゲージングの実践が本質的に人間らしくなる」ことがさまざまな形でわかります（デルポート、2016年、7ページ)。生徒と教師が本物らしく共に学び、完全な多言語のアイデンティティを共有できるようになれば、より公正で公平な教育空間を作り始めることができます。周さん、ランダさん、チョチョーさんとして (2020、236 ページ）「人間性は、別の物語を生み出し、新しいアイデンティティを構築し、新しい物語を語る人間味のある実践に繰り返し触れることによってのみ実現できる」ことを思い出させてください。トランスランゲージングは、この新しい物語の創造の一部です。 エリフ・シャファク は、「異なるストーリーを語って相手を人間らしくする」必要性について書いています。「根本的に人間中心の教室を作る」中で、多言語学習者が人間らしくなるようなさまざまなストーリーを語りましょう。
参考文献
フランス・アクバル（2013）。に対する訴訟 単一言語バイアス 多言語主義で。 コロンビア大学ティーチャーズカレッジTESOL・応用言語学ワーキングペーパー 13(2)、42-44。
バラット、L.（2018）。単一言語バイアス。M. デリカルピーニ（編）で。)、 TESOL英語教育エンサイクロペディア、ニュージャージー州ホーボーケン：ワイリー。
セノズ、J.、ゴーター、D.（2020）。教育的トランスランゲージング：はじめに。 システム 92。
チャイルズ、M.（2016）。多言語教室におけるトランスランゲージングについての考察：詩と写真の力を利用して、 社会変革のための教育研究5(1)、22-40。
Cioè-Peña M and Snell T.（2015）社会正義のためのトランスランゲージング。 都市教育における理論、研究、行動IV。
Cleave、E.（2020）言語、教育、社会正義：多言語学校における制度変化のための国際戦略、ベル財団、https://www.bell-foundation.org.uk/app/uploads/2020/06/Churchill-Report-2020-FV-web.pdf
カミンズ、J.（2001）。バイリンガルの子どもの母国語：なぜ教育にとって重要なのか？ スポーツフォーラム 19、15-20。
カミンズ、J.（2005）。行動提案：伝統言語能力を主流の授業における学習資源として認識するための戦略 モダン・ランゲージ・ジャーナル 89(4)、585-592。
カミンズ・ジュニア (2008)。転移のための教育：バイリンガル教育における二つの孤独の前提への挑戦出典：ホーンバーガー N.H.（編） 言語と教育の百科事典。マサチューセッツ州ボストンのスプリンガー。
デイビス、K.A. & Phyak, P.（2017）。 エンゲージド・ランゲージ・ポリシーと慣行。ニューヨーク：ラウトレッジ。
カリフォルニア州デルポート（2016）。エディトリアル。 社会変革のための教育研究5(1), 6-9。
フローレス、N.、クレイン、T.、メンケン、K.（2015）。偏見の強い環境における全体論的考察：長期英語学習者というレッテルを貼られた学生のアイデンティティ 言語・アイデンティティ・教育ジャーナル 14(2)、113-132。
ガルシア、O.（2009）。21世紀の教育、多言語主義、トランスランゲージング。出典：A・モハンティ、M・パンダ、R・フィリップソン、T・スクトナブ・カンガス（編） 社会正義のための多言語教育:地域のグローバル化。ニューデリー：オリエントブラックスワン、 128-145。
チャールズ・ハンプシャー州ゲレロ（2010）。エリート対フォーク・バイリンガリズム：理論と教育・社会条件の不一致。 ショー 17、165-179。
ハリス、P.、ブロック、C.、マッキンズ、E.、ニール、B.、ダイアモンド、A.、カーター、J.、カマイトガ、U.、クリシュナ、M.、ジャンナキス、E（2020）。 幼児教育と発達に関する国際的な視点。シンガポール：スプリンガー・ネイチャー。
ヒルクレスト、D。（2021）。トランスランゲージングの学術的利益。 ミネテソルジャーナル 37(2)。
リン、A.M.Y、そして彼、P.（2017）。CLIL教室における動的アクティビティフローとしてのトランスランゲージング 言語・アイデンティティ・教育ジャーナル 16(4)、228-244。
オザガイ、R.、ガルシア、O.、リード、W.（2015）。名前付き言語のトランスランゲージの解明と脱構築：言語学からの視点 応用言語学レビュー 6(3)、281-307。
サラザール、M.（2013）。人間味のある教育学：解放への旅路としての教育の原則と実践の再発明 教育学研究総評 37、121-148。
タイガート、J.、グロフ、J.、マーティン・ベルトラン、M.、パーシー、M.M.、シルバーマン、R.（2020）。ピア・リーディング・インタラクションにおけるトランスランゲージングの教育学的可能性を探る。出典：J・マクスワンとC・J・ファルティス（編） 授業におけるコードスイッチング：教育、学習、政策、イデオロギーに関する批判的視点。ニューヨーク：ラウトレッジ。
ユネスコ (2017)。母国語ベースの多言語教育：SDG 4：質の高い教育をすべての人に提供するためのカギhttps://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247333 で入手できます。
ウェイ・L. (2022).政治的スタンスとしてのトランスランゲージング：英語教育への影響。 エルテジャーナル 76(2)、 172-182。
イルマズ、トロ（2021）。言語少数派の学生の公平性のための教育学としてのトランスランゲージング。 国際マルチリンガリズムジャーナル 18(3)、435-454。
ジョウ、S. & ランダ、N.（2019）。基礎教育学としてのトランスランゲージング：多言語空間における学術アクセスの覇権の崩壊 オルタネーション 26(2), 290-310。
ジョウ、S.、ランダ、N.、チョチョー、B.（2020）。ESL教室における英語の土着化：田舎の空間における認識論的アクセスのための知識の脱植民地化。 オルタネーション 27(2)、230-246
