パブロフのパーフェクト・スチューデントを超えて

マイケル・ウェインガースと私が最近共同執筆した作品には 「学習の科学」などというものは存在しない ソーシャルメディアで大きな反響を呼んでいます。そのアイデアを誠実に読み、検討し、取り組んでくださった方々に感謝します。しかし、私たちは声高な批評家たちに対して少し反応を示し、オリジナル作品には収まらなかったアイデアを詳しく説明し、拡張する必要性を感じました。ある批評家の中には、「私たちが今受けている教育的なクソ様式」のせいで、私たちと作品の中のアイデアのせいにするところまでありました。（実際に作品を読んでいないことや、そのアイデアを検討したことがないということは、最も否定的な回答の中でかなり一般的なテーマのように思えるので、彼らもこの点を見失っているのではないかと思います。）

批評家の中にはこの現実に向き合いたいと思う人もいますが、「認知は単なる脳の出来事ではない」というのは事実です。また、学校教育は、身体、文化、目的とは別に、つまり人間であることの完全な経験とは切り離された脳には行われないことも理解しています。認知が単なる脳の出来事ではなく、学校教育が体現した人間に起こるなら、認知科学の一握りの実践に権威ある枠を描いて、それを「学習の科学」と呼ぶのはそれほど役に立ちません。学習、認知、学校教育、さらに言えば科学は、そういうふうには機能しません。

これは、いつの日か包括的な学習科学、つまり人間がどのように、そしてなぜ学習するかを幅広く具体的な方法で調査する科学が存在しないかもしれないということではありません。また、特定の実践によって成果が向上したという「証拠」について議論するわけでもありません。問題は、規模、範囲、重要性、運用上の定義、学術研究と科学研究のサイロ化、一般化です。問題は、教師や研究者が学校のようなリアルタイムの複雑な環境における学習の科学をよりよく理解するまで、「学習の科学」に批判的に関与したり、有意義に実践したりできないということです。

教育実践における科学的証拠の存在を認めることは極めて重要です。しかし、問題の核心は、このエビデンスの微妙な限界と文脈上の応用を理解することにあります。科学そのものに欠陥や非現実性があるということではなく、科学の批判的な理解と実践が極めて現実的で深刻な問題を提示しているということだ。アベイラビリティ・バイアス（既知のことが、新しい問題や状況に直面した際に行動に移される場合）は、「科学」が言うことの限界を超えて、教育者が学習者を思い描く能力を圧迫する可能性があります。さらに悪いことに、生徒の非常に現実的な苦労を、エビデンスに基づく実践に対するある種の異常な反応として描く可能性があり、したがって本質的に行動や注意による可能性があります。学習環境には多様でダイナミックな性質があります。変数が多すぎて切り離せないこと、標準参照を活用して外れ値を割り引く方法、ニューロダイバーシティの学生を対象とした適用可能な研究が不足していることなど、より柔軟で包括的なアプローチが必要です。

そして、パブロフ、スキナー、エビングハウスにたどり着きます。ある批判的な回答にはこう書かれています。「脳で何が起こっているのかを正確に知ることができないので、学習の科学はあり得ないという考えは笑える。誰かがパブロフ、スキナー、エビングハウスなどに伝えてください。」

古典的条件付けのパブロフの実験を描いた教科書の図のほとんどは、被験者自身を示しておらず、刺激と反応の関係を示すために、代わりにサニタイズされたグラフィックや漫画の犬を使用することを好みます。現実ははるかに厳しいものだと、指摘する。マイケル・スペクター、「犬はかけがえのない存在だったかもしれないが、彼らの治療は今日間違いなく抗議の声を上げるだろう。」

パブロフは犬の食道を切除し、動物の喉に開口部、つまりフィステルを作りました。そうすれば、犬がどれだけ食べても、食べ物が落ちて胃に届きません。消化器系に沿ってさらにフィステルを作り、さまざまな分泌物を集めることで、フィステルの量と化学的性質をきわめて詳細に測定することができました。

パブロフの完璧な学生を見よ。

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一方、BFスキナーの被験者はハト、ネズミ、さらには彼自身のものでした娘。しかし、スキナーは、彼の新しい「過激な行動主義」の含意を研究室に限定し続けることに満足していませんでした。彼のフィクションでは ウォールデン・ツー 彼はオペラント条件付けの原則に完全に導かれるユートピア社会を想像しました。

「ポジティブな強化がどのように機能し、なぜネガティブな強化が機能しないのかがわかったので、文化的デザインにおいてより慎重になり、ひいてはより成功することができます」と [フレイジャー] はついに言いました。私たちは、被統者が古いシステムの場合よりもずっと綿密に規範に従っているが、それでもなお自由になれるような統制を実現できる。彼らは強制されたことではなく、やりたいことをやっている。それこそが、ポジティブな強化という途方もない力の源です。拘束も反乱もありません。入念な文化的デザインによって、私たちは最終的な行動ではなく、行動する傾向、つまり動機、欲望、願いをコントロールするのです。興味深いのは、その場合、自由の問題は決して起こらないということです。」

（同じ対話の後半で、ウォルデン・ツーのユートピア共同体の創設者であるフレイジャーは、「民主主義は専制主義の産卵だ」と述べています。スキナー自身が、人間社会を組織する理想的な方法として、行動主義の科学とその実践をどの程度切り離したのか不思議に思います。）

そして、エビングハウスの研究室では、感情や興味、事前知識から記憶力を意図的に解きほぐすために、3文字のナンセンスな単語のリストを使って記憶の研究が行われました（彼自身についても同様です）。このアプローチについて、心理言語学者のフランク・スミスは、「これはエビングハウスの世界を変える啓示でした。興味や過去の経験を必要とせずに人々がどのように学ぶかを研究したいのなら、彼らがどのようにナンセンスを学ぶかを研究してください」と書いています。

必要なコンテキストを追加することは、これらの男性が邪悪で悪くて間違っていると言うことではなく、適切なコンテキストは まさに 学校での導入におけるこれらのアイデアとその限界を正しく捉えるために必要なこと。私たちの生徒は外科的に改造された犬ではなく、オペラント条件付け室でナンセンスな言葉を学ぼうとするハトでもありません。感情や興味、事前の知識がないまま教室に入る子供はいません。管理された実験室と実際の教室との間には大きな違いがあるため、教えられることと学ばれることの間、あるいは教育的介入と望ましい結果との間には何の関係もないかもしれません。これが、「学習の科学」という狭い視野から導き出された指導を中心とした教育学において、行動主義が指導と評価の間に起こり得る変数の数を減らし、スキナーボックス内の変数間の単純な関係をよりよく再現することを目的とした複雑性統制である理由です。学生自身の話を聞いていると、次のようなことがあったことがわかります。持続的な危機学校では、COVID以前から、学生が学校にいる時間が長くなるほど質問が少なくなり、メンタルヘルスとともにエンゲージメントが急落し、欠勤が急増します。究極的には、どんな学習科学も、その実践ほど重要ではありません。パブロフの研究から導き出された実践が生徒のストレス、不安、疎外感の一因となっているのであれば、パブロフの研究室で起こったことに忠実であり続けることはそれほど重要ではありません。

完璧な教育システムでは、大人も子供も同様にその中にいる人々を非人間化する必要があるとしたら、それは気にかける価値のあるほとんどの指標で「機能する」システムではありません。私たちの学校に通う子供たちは、行動主義の対象というよりは、行動主義の対象として捉えられなければなりません。少なくともそれだけ認めれば、教育という仕事ははるかに複雑になる。突然、私たちが対処しなければならない要因が他にもたくさん現れてきて、それが非常に重要になってきます。見かけ上の「疑似科学者」の言葉をもう一度引用しておきます。メアリー・ヘレン・イモルディノ・ヤン、「人間として、生きていると感じることは、体の中で生きていると感じるだけでなく、社会や文化の中で生きていると感じることでもあります。愛され、グループの一員であり、受け入れられ、目的を感じることです。」これらは自明の真実であり、私たちはついに神経生物学的基礎を探求し始めています。その方法は、今なお文化的な影響力を持つ多くの脳モデルを打ち砕くような方法で、神経生物学的基礎を探求し始めています。

どちらかといえば、信じられないほどの量の作業が行われていますニューロイメージング現在、意識のメカニズムがどのように機能するか、解剖学的構成要素間で神経経路と構造がどのように構築されるか、そしてどのようにして意識を明らかにするかについて、私たち全員に新しい情報が提供されています記憶の物理的基礎、そして、感情、認知、知覚、記憶の相互関係が、いまだに活発に探求され、多くの分野や領域にわたって多大な影響を及ぼしていることがわかります。

教師と教育者は、エビデンスに基づく実践は価値はあるものの、万能の解決策ではなく、非常に現実的な欠陥があり、状況に依存する可能性があることを理解した上で、これらの複雑さを乗り越える必要があります。科学的知見を成功する授業戦略に効果的に変換するには、科学とその現実世界への影響の両方について深く微妙な理解が必要であり、少人数クラスのメリット、環境汚染が身体の発達に及ぼす悪影響、あるいは他のシステムがないと脳が「考えない」という単純な事実について、多くの証拠がある非常に現実的な科学は、何年もの間無視されてきました。私たちは、あらゆる学習科学を用いる人に、理論と実践の間のギャップを埋めるための準備を整え、学習体験の多様性と個性を尊重する方法でそれらのギャップを埋めるための準備を整える必要があります。学生や教師の経験から得られる非常に明白な意味よりも、ある科学分野のラベルのレベルで議論が行われていれば、それは不可能です。

神経科学者でメリーランド・ニューロイメージング・センターの所長を務めるルイス・ペソアは、脳がどのように機能するかについてのニュートンの因果的認識に異議を唱えています。エンタングルド・ブレイン。」... このような考え方は、科学の歴史において非常に生産的だったが、複雑なシステム、つまり一例としては脳を考慮すると貧弱すぎる...」と彼は書いている。‍

究極的には、認知感情の脳を説明するには、生物学、心理学、生態学、数学、コンピューターサイエンス、哲学などの壁を取り払うことで、脳内の境界（知覚、認知、行動、感情、動機）だけでなく、脳外の境界も解消する必要があります。そうしてはじめて、私たちは正しい道を歩むことができるのです。

これらすべてを軽率に却下し、情動神経科学、システムレベルの神経科学、および身体認知における新しい分野や発見を「疑似科学」と呼び、それらを研究する人々を「疑似科学者」と呼ぶことは、子供たちがどのように学ぶか、学校の仕組み、そして子供たちが生態系でどのように学ぶかについて、私たちはすでにすべて知っていると時期尚早に判断した疑似科学そのものに取り組むことです。学校の。「疑似科学者」や「科学否定論者」というレッテルを貼ることは、教育における有望な探求や言説を打ち砕くための非常に効果的な方法です。著名な運動家が、学習の科学は自分たちで始まり、そこで終わると決めると、この考えはさらに厄介なものになります。こうした人物が聴衆に、単に反射的に反対しているからといってアイデアは受け入れられないと伝えると、チームの得点には役立つかもしれませんが、教育の大義には役立ちません。私たち全員がずっと前にこのことを理解していて、新しい証拠が実際に私たちを迷わせていると言うには、それが何であるかを説明しましょう。 それはイデオロギーであり、科学ではありません。