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医学、物理学、農業、教育などの分野にはどのような共通点がありますか？ 過去数十年にわたって、教育において「何が有効か」を見つけ、教育を「エビデンスに基づく職業」のレベルまで高めるために、実験室の実験的方法論とランダム比較試験を採用するよう教師と研究者の両方に圧力が高まっています。しかし、「エビデンスに基づく」とはどういう意味でしょうか。研究室と教室の関係はどうあるべきか？そして、そのような方法を採用することによる結果や有害な副作用は何か？
Googleで「エビデンスに基づく実践」を一般的に検索すると、多くのトピックが表示されます。たとえば、米国看護ジャーナルの「エビデンスに基づく実践の7つのステップ」、「臨床専門知識/専門家の意見、外部の科学的証拠、およびクライアント/患者/介護者の視点の統合」としてのEBP、エビデンスに基づく実践に関する米国音声言語聴覚協会のページなどです。」、および「エビデンスに基づく診療は多くの人に人気が高まっている」と宣言した国立衛生研究所の1998年の記事へのリンクヘルスケア分野」。
したがって、Gert Biestaが2007年の記事「「「うまくいくもの」が機能しない理由」を次のように書いているのは当然のことです。 「教育はエビデンスに基づく実践であるべきか、エビデンスに基づく実践になるべきであり、教育はエビデンスに基づく職業であるべきである、またはエビデンスに基づく職業になるべきだという考えが、最近、世界中のいくつかの国で注目を集めています。」。医療分野の言葉を借りると、教育における「エビデンスに基づく実践」という目標は、ビエスタが両教育研究の「二重変革」と呼んでいるものです。 そして 実践、そして究極的には研究、実践、政策の連携。イギリスの教育基準局リサーチや評価モニタリングセンター、米国教育省教育科学研究所の一部である米国のWhat Works Clearinghouseなどの公的機関と民間組織が主導しています。
のホームページ ウォート・ワークス・クリアリングハウスたとえば、訪問者に「エビデンスに基づいて効果的なものを見つけて」と懇願し、リテラシー、数学、行動、ティーチャーエクセレンス、... チャータースクールなどのカテゴリへのリンクを提供します。どういうわけか、芸術と人文科学、社会科、外国語、心身の健康には選択肢がありません。各カテゴリーには、「学生の成績を向上させることを目的とした教育プログラム、製品、実践、または政策」として定義される「介入」のリストがあり、各介入には、ネガティブからポジティブまでの6ポイントの「有効性評価」と、その間のさまざまな結果と「平均的な比較グループの学生が介入を受けた場合に予想されるパーセンタイルランクの変化」として定義される「改善指数」が記載されています。
それはすべて非常に単純に思えます。教育成果を向上させるには、改善したい分野を選択し、介入のメニューから「効果評価」と「改善指数」のスコアが最も高いものを選択すると、一夜にして教育革命が起こります。あるいは、ある研究リーダーがツイッターの略歴に挙げているように、「教えることはシンプルだ。引き出すこと、説明すること、実践すること、繰り返すこと」。
これがビエスタが呼んでいるものです プロフェッショナルアクションの因果モデル これは、医療提供者が患者に治療を施すのと同じ方法で、教育者が学生に教室での介入を行うこと、介入または治療には原因があり、結果または結果には影響があること、つまり学生が学ぶこと、または患者の健康状態が改善することを前提としています。
それも プロフェッショナルアクションの技術モデル ビエスタの言葉を借りれば、「専門家としての行動には目的があり、専門家と研究に関連する質問は、それらの目的を達成するための最も効果的かつ効率的な方法に関するものだけであることを前提としています」。たとえば、科学教育の目標は州の評価スコアを上げることであり、教育専門家の役割は承認された介入のメニューから選択することである。スコアが上がると、学習能力も向上します。
そこで、ビエスタは教育を因果的・技術的実践として批判している。第一に、教育は物理的なプロセスではないため、医学の因果的仮定は教育には反映されない、と彼は指摘する。「学生であることは、患者であることとはまったく異なります。教育が治療法ではないのと同じように、学生であることは病気ではありません」と彼は続けます。「教育とは シンボリックまたはシンボリックに媒介された相互作用。私教えることが学習に何らかの影響を与えるとしたら、それは生徒が教えられていることを解釈し、理解しようと努めるからです。相互解釈のプロセスを経てこそ、教育は可能になるのです。」。
教育は物理的な力では機能しないため、たとえば医学で頼りになる生物学的経路や化学的経路を仲介する閉鎖的で決定論的なシステムとは異なり、教育はオープンで再帰的なシステムであり、生徒が新しい情報を理解し、教師が生徒の感覚形成に反応するにつれて、相互の解釈と交換に依存します。
このように、ビエスタは、エビデンスに基づく実践では「何がうまくいくのか」については教えてくれず、何がうまくいくかについてしか教えてくれないと主張しています。 持っている 働いた。エビデンスに基づく実践を「機能させる」こと、つまりランダム比較試験の実験条件を再現するのに必要な秩序を作り出すこと、つまり、オープンで再帰的なシンボリックな感覚形成システムから、学習を臨床検査室で評価されるクローズドで決定論的なインプットとアウトプットのシステムに変えることを意味する。ビエスタが言うプロセスとは 複雑さの軽減。システムは、プロセスをより効率的にし、結果をコントロールするために、実行可能なアクションやオプションの数を制限するために複雑さを軽減します。
学校は教育の複雑さの軽減の一例です。学校教育は他の種類の仕事から切り離された特定の建物で行われ、学校生活は基準とカリキュラムに基づいて一定の期間と懲戒目的を持つさまざまな期間にわたって行われ、学習は特定の評価セットによって評価および測定されます。ビエスタは次のように書いています。「学校がもたらす可能性のある膨大な数の成果の中から、そうであると見なされるものだけが選ばれます」とビエスタは書いています。 貴重な」。
理論的意味でも実践的意味でも、学生が学校で1日に経験する複雑さの軽減はそれぞれ、教育効果に限定されない、適切で適切なさまざまな考慮事項から導き出された集合的な社会的価値構築の結果です。つまり、1日の長さ、開始時と終了時、誰が学校に通うべきか、どのように学校に行くべきか、クラスの規模はどのくらいか、何を教えるか、学習はどのように測定されるか、種類など、教育効果に限定されません。どの教員が教えるのか、どのような評定体系が用いられるのか、どのようなエビデンスが用いられるのか学びが集められ行動がどう管理されるかなどいろいろあります
学校における複雑性管理の設計が、可能なことや「うまくいくこと」についての事実に基づく記述を管理することだけにとどまらず、一連の介入メニューから選択することよりも、最終的に教育上望ましい政策と実践を実施することであるならば、「教育」は「教育」として理解されるべきである。 道徳の、非因果的慣行。つまり、教育における専門的判断は究極的には 値 判断だけじゃなくて テクニカル 判断」。
また、学校のガバナンスは本質的に政治的であることも理解しています。アメリカの教育委員会が選出され、政策が投票され、教育長が任命され、教師が雇用され、カリキュラムが設計されます。そういうわけで、社会的に構築された制度の実施についても理解しておくべきです。 値実践としての「複雑性制御」 パワー。
Biestaが書いているように、どの介入をいつ、どのレベルで、どの程度実施するか、誰のために除外するかを決定すること、そして誰がこれらの決定を下すかを決定することは、すべて権力の行使です。「システム内の「要素」に対して利用可能な行動の選択肢の数を減らそうとする試みは、 パワーしたがって、複雑さの軽減は次のように理解する必要があります 政治的行為。」
だからといって、エビデンスに基づく実践がすべきだということではありません じゃない ただ、その実施は、価値観、権力、政策から客観的に切り離されるのではなく、教育において何が望ましいかについての専門的な判断と民主的な意思決定の行使として、あるがままの正当に理解されるべきであるということだけを考えて採用されるべきである。
「『効くもの』についての研究が職業上の規範的判断に取って代わることができると示唆するのは、『ある』から『すべき』へと不当に飛躍するばかりでなく、教育従事者の権利を否定することにもなります。 じゃない そのような行動が教育的に望ましくないと彼らが判断した場合、「何がうまくいくのか」についての証拠に従って行動すること。」
米国教育省が資金提供しているWhat Works情報センターは、教師に「うまくいくものを見つけて！」と懇願しています。学業の成果を識字能力、数学、科学のみに集中させ、芸術と人文科学を除外することは、科学的なコンセンサスとしてではなく、科学的なコンセンサスとして理解するのが一番わかりやすいでしょう。 政治的行為。
チャータースクールとSAT/ACT試験対策を「エビデンスに基づく実践」として含めることは、 政治的行為。
責任ある市民権、寛容、協力、好奇心についての言及は、彼らのウェブサイトから除外されています 政治的行為。
「これは、専門家がすべきだと主張されているケースでは深刻な問題になります。 のみ ポジティブな研究エビデンスが手に入るようなことをすることを許されること。私の考えでは、このアプローチは、次の一形態として正しく認識されています。 全体主義」。
このような教育政策と実践に意図しない副作用があるところでは、Yong Zhao教授が開発したレンズが役に立ちます。私が最後にこのポッドキャストに載せたのは、彼のPISAに対する批判的分析でした。そこでは、ビエスタがエビデンスに基づく教育は職業的行動の因果的かつ技術的モデルを前提としていると主張しているように、チャオは、教育制度をランク付けするための国際的な尺度としてPISAを使用することが、「世界の他の地域に一枚岩的で西側中心の社会観を押し付ける」方法を概説しています。「教育の目的を歪める」。そして、ビエスタは、効果的な介入という狭い文脈の中で、教育と臨床の保健実践を「効果のあるもの」の方向に合わせたいという願望を述べているが、趙は、「効果のあるもの」の「副作用」と呼ばれるものを理解して、「うまくいくことは害を及ぼす可能性がある」ということを理解するのに役立つ重要な主張をしている。2017年の同名の記事から：
「医学研究は教育が真似すべき分野として捉えられています。教育研究者は、ランダム化比較試験を採用するよう求められています。これは、より「科学的」な研究方法であり、医学の進歩につながったと考えられています。しかし、教育が医学から学ぶべきはるかに重要な教訓は、これまで無視されてきた。それが副作用の研究です。あらゆる医学的介入の意図された効果と、その意図しない副作用または副作用の両方を調査するには、医学研究が必要です。対照的に、教育研究は「何が効果があるか」を追求する上で、実践や政策の有効性を証明することにのみ焦点を当てる傾向があります。研究機関は一般に、うまくいくことから生じる可能性のある危害を無視してきました。」
あらゆる治療のリスクとベネフィットを理解し、比較検討することは、患者の病歴、現在の病状、医療提供者の専門的判断を複雑に説明する必要があります。つまり、同じ種類の複雑な計算に基づいて患者が最終的に治療に同意するかどうかが決まります。
たとえば、2017年には、 12歳以上のアメリカ人の13％近くが、先月何らかの抗うつ薬を服用したと報告しました。選択的セロトニン再取り込み阻害薬（SSRI）は、うつ病や不安神経症に対して最も一般的に処方されている薬物治療薬の1つであり、「気分が良い」神経伝達物質であるセロトニンを体が再吸収するのを防ぎ、体にセロトニンをより効率的に使用させる働きをします。ただし、疲労感と不眠症、吐き気とめまい、体重増加と性機能障害、さらには自殺念慮の増加などの副作用を報告する人もいます。これらの副作用は、投与量を増やすと悪化し、SSRIの服用を完全に中止する可能性があります。これにより、抗うつ薬中止症候群と呼ばれる変化に脳が再適応するにつれ、不愉快ではあるが短時間の副作用がさらに続くことがあります。SSRIは、間違いなく何百万人もの人々がうつ病や不安神経症を効果的に管理するのに役立ってきましたが、「効くもの」の利点がすべての人にとって副作用を上回るわけではなく、患者さんや医療提供者の中には、他の介入を優先して治療を中止することを決定する患者さんや医療提供者もいることを私たちは認識しています。医療における「効くもの」の副作用を管理する方法を理解することは、患者さんも専門家も同様に、治療の質と生活の質を向上させるためのより良い選択をするのに役立ちます。
Zhaoは、大文字と小文字の両方に関連する多くの副作用を文書化しており、直接指導の支持者は「データや厳密な研究方法の欠如のために」、あるいはDIの有効性を疑っているために批評家を納得させなかったわけではなく、むしろ「アプローチの厳格さや規範性、開発との不一致など、さまざまな懸念から生じている」と主張しています。理論、特定の児童集団への不適切性とその状況、効果の持続可能性時間、学習者の自律性の抑制、創造性の発達、その他の潜在的な有害な副作用。」その後、Zhaoは、次のような多くの研究結果をカタログ化しました。
Zhaoが言いたいのは、SSRIの副作用が一部の患者を圧倒してしまうため、SSRIを薬物介入の失敗と呼ぶほどに、直接指導を失敗した教育学と分類しないことです。しかし、意図しない結果が生じる可能性も理解せずに、「何が効果があるか」について専門的な判断を下すにはどうすればよいでしょうか。趙は、「知識を伝える効果的な方法と創造性を育む方法の両方」が必要であり、効果の尺度とともに副作用を提示することで、好奇心、動機、関与、創造性を損なうことなく、効果的な指導への欲求のバランスをとる教育学を構築するために協力しながら、直接指導の支持者と反対者の間のギャップを埋めることができると主張しています。チャオが書いているように：
「直接指導を1回だけ受けても、子どもたちの人生に対する好奇心や創造性が阻害されることはまずありません。しかし、子どもたちが12年以上にわたって直接指導のみを受けていたらどうなるでしょうか？子どもたちの創造性が低下する原因になるのでしょうか？」
教育政策と意思決定の指針となるエビデンスに基づく研究は直接的な指導アプローチが支配的であるため、好奇心はすでにそのような犠牲となっているという証拠がいくつかあることが判明しました。
5年生から12年生までの90万人以上の生徒からの自己申告による調査データに基づいて、 2015年のギャラップのレポートで有名なのは 学校で「従事」している生徒の数は、5年生の75％から4年生までにわずか34％に減少し、11年生で底を打ったのはわずか32％でした。ギャラップの科学者は、アメリカ人学生の10人に1人を「やる気のない人」と「落胆している人」と分類し、年長の学生は「大人からの世話が少なく、自分の仕事に対する価値が低い」と報告しました。
このエンゲージメントの低下を反映して、子どもたちは学校に通うときに尋ねる質問が少なくなっています。14～5歳の子どもは、5歳以下の子供2人の親として、1時間に平均107の質問をすることがわかっています。この発見は逸話的に確認できますが、これらの子どもたちが小学校に入る頃には、2時間に2〜5問しか質問できません。発達心理学者のスーザン・エンゲル博士の研究によると、彼女のチームが同じ2時間以内に観察した5年生は、先生に尋ねなかったそうです。 一つの質問。
そして、結果と達成ギャップの解消に本当に関心があるなら、好奇心を育むことはまさに医者が命じたことかもしれません。ガーディアンの2020年1月の見出しには、次のように書かれています。 「学校は好奇心を殺している」：子供たちに黙って学ぶように言うのをやめることを学ぶ必要がある理由。多くの質問をする生徒、特に貧しい家庭の生徒は、より良い結果が得られます。」
この記事は、Prachi Shah研究者が率いるミシガン大学の研究チームの研究に一部基づいています。Prachi Shahは、2018年に6,200人の子供たちを対象に縦断的調査を実施し、特に貧しい背景を持つ子供たちの間で、学校の成績と好奇心との間に強い関連性があることがわかりました。シャー博士は次のように考えています。「特に経済的に不利な環境にある子どもたちの好奇心を高めることは、学力格差に対処するための重要かつあまり知られていない方法かもしれません。好奇心を高めることは早期学習の基礎であり、学業成績を見るときにもっと強調すべきことです。」
この記事には、ブリストル大学の神経科学と教育の教授であるポール・ハワード・ジョーンズも引用しています。彼は、学校で好奇心旺盛な質問をするスペースを作ることの重要性を断言しています。「教師にとっては難しいかもしれませんが、子供たちに質問するように促し、奨励すべきです。日中は質問をする時間を見つける必要があります。学校では、創造性を発揮したり、好奇心を持ってフォローアップしたりする時間が足りないのです。」
教育システムの中心には価値観、権力、政策が交差しているため、実践に関する決定はイデオロギーから解放されません。ビエスタが書いているように、「したがって、重要な問題は、そうではない。 かどうか または じゃない プロの行動には証拠の役割があるはずですが、どのような役割を果たすべきでしょうか。」したがって、「エビデンスに基づく教育」の提唱者にとって、他の学習理論やその他の学校運営方法に対して、あっという間に自分の信念と同じ批判的な視点を向けることも同じくらい重要です。
私たちの目標は、価値ある適切な教育目標を達成できるような子どもたちのための教育体験をデザインすることであるべきです。そのためには、効果量が最も大きいだけでなく、専門的な実践、経験、地域社会との関わりを十分に生かす必要があるかもしれません。
教育者として、私たちは専門知識を駆使して、可能な限り最善の方法を評価し、判断し、合理化する責任があります。つまり、「最良」とは何かを理解することです。たとえば、テストの点数を上げたり、情報を繰り返したりすることが「最良」であるか、モチベーションを高め、刺激を与え、コミュニティとつながり、すべての学生に働きかけ、より良い未来を築くことが「最良」であるかのようです。
