プログレッシブ教育の進歩：まず教師のエンパワーメント

進歩的な教育学の中心にあるのは、生徒のモチベーションに関する質問です。教師はどのようにして生徒のモチベーションを最大限に高めることができるのでしょうか。学校はどのようにして教師のやる気を引き出すことができるのか？進歩的教育学の究極の目標は、生徒の本質的なモチベーションを最大化して、自分や地域社会にとって重要なアイデアに取り組むことです。そのためには、まず学校が教師の本質的なモチベーションを最大化する必要があることが研究でわかっています。

進歩的な教師は、生徒が個人として、またより大きなコミュニティの一員として成長することへの取り組みを中心に教育を行っています。しかし、多くの教師は、功績給などの強制的な雇用慣行、テストの点数に基づく評価、マイクロマネジメント、組合結成に対するあからさまで微妙な敵意によって、自分のモチベーションや自己決定能力を阻害する環境で、これを実現するのに苦労しています。

こうした実践は、表面上は競争やインセンティブを通じて教師のやる気を引き出すために設計されたものだが、実際には本質的なモチベーションを損なっていることが、多くの研究によって明らかになっている。1970年代、心理学者は自己決定理論として知られる人間の動機づけの理論を開発しました。この理論は、かなりの証拠に裏付けられており、学生が学習への興味、教育への価値観、自分の能力や属性への自信を育むためには、学生が自律性、関連性、能力を体験しなければならないことを示しています（Deci and Ryan、2000）。

簡単に言えば、自律性とは自分の行動をコントロールしているという感覚であり、能力は私たちにとって最も重要なタスクをマスターする能力であり、関連性は私たちが他者と感じる帰属感とつながりの感覚です（Deci and Ryan、2008）。

深く結びついたコミュニティで尊敬され、信頼され、自律性を経験している教師は、生徒をより尊重し、信頼し、自主性を育むことができます。

研究によると、学校が最初に学部で自己決定力を発達させなければ、学生に自己決定を促すことはありそうもないことが示されています。たとえば、ケベック州の研究者は、教師が自己決定能力が低いと感じるほど、生徒を強制的に統制する可能性が高くなることを発見しました（Pelletier、et al。、2002）。一方、教師がより高いレベルの自律性、親しみやすさ、能力に貢献する環境で働く場合、生徒の自己決定を促進する教室環境を育む可能性が高くなります（Leroy et al。、2007）。教師に自己決定を促すことで、生徒は自律性、関連性、能力を養い、経験することができます。

これは実際にはどのようなものですか?訓練を受けた経験豊富な教師が、自主的に専門的判断を下せるような場をつくること。教師と生徒は一緒に料理したり食事をしたりすることでつながりを築くことができます。互いに協力して知識と技術を磨く教師は、より有能な教育者になります。

研究によると、生徒は自分の自律性と本質的な学習意欲を支えようとする教師の努力を認識しています。研究者は、自分の仕事における自主性に対する教師の認識と、教師の態度、および教室における彼ら自身の本質的な動機と自律性に対する生徒の認識との間に正の相関関係があることを発見しました（Roth et al。、2007）。

過去40年間、ほとんどのアメリカの学校は、標準化されたテストとトップダウンのアカウンタビリティ対策という狭い道を進むことを選択してきました。これにより、教師の自己決定が妨げられ、生徒の自律性、親しみやすさ、能力の発達を支援する能力が低下しています。

本質的な動機付けと、自律性、関連性、能力を支える学習環境との間には明確な関連があります（Bosso、2014年）。真に進歩的なリーダーは、教師の自律性を尊重し支援し、生徒が深く結びついた有能なコミュニティの一員として、生徒が学習について有意義な決定を下せるような教室を促進するためのスペースを作るという大胆な方針を示している。

参考文献

ドクター・ボッソ（2015）。 「これが私です」：教育改革の文脈における教師のモチベーション、士気、職業的アイデンティティ。 論文要旨国際セクション A: 人文社会科学。プロクエスト・インフォメーション＆ラーニング。から取得 http://proxy.mtholyoke.edu:2048/login？url = https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2015-99190-119&site=eds-live&scope=site

デシ、E.L.、およびライアン、R.M.（2008）。「自己決定理論：人間の動機、発達、健康に関するマクロ理論」。 カナダ心理学/カナダ心理学, 49, 182—185。

リロイ、N.、ブレスー、P.、サラザン、P.、トルイルード、D.（2007）。「自治を支持する環境の確立に対する教師の暗黙の理論と認識された圧力の影響」。 ヨーロッパ教育心理学ジャーナル、22(4)、529—545。

ペルティエ、L.G.、セガン・レベスク、C.、ルゴー、L.（2002）。「教師のモチベーションと教育行動の決定要因としての上からの圧力と下からの圧力」。 教育心理学ジャーナル、94(1)、186—196。

ロス、G.、アソー、A.、カナット・メイモン、Y.、カプラン、H.（2007）。「自律的な教育動機：自己決定型の教育がいかに自己決定型の学習につながるか」。 教育心理学ジャーナル、99(4), 761—774。

ライアン、R. とデシ、E.（2000）。「内在的動機と外的動機：古典的な定義と新しい方向性」。 現代教育心理学、25 (1)、54—67ページ。